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      正視幼小生態差異在真實情境中做好入學準備

      發布時間:2020-04-19 作者:蔡菡 來源:中國教育報

      作為兩個不同的“生態場”,小學與幼兒園在師生角色、人際關系、主要活動等方面存在著天然的差異,這些差異是導致幼兒小學適應困難的主要原因。只關注知識銜接、單純要求幼兒園“不搶跑”和小學“零起點”,其實簡化、回避了機構之間的“生態差異”,不利于開展全方位的入學準備教育。

          幼兒園與小學存在著生態環境的巨大差異

      幼兒園是保教并重的機構,小學則以教書育人為本,主要任務是教學。兩者的根本性差異體現在多個方面:

      第一是角色要求不同。在幼兒園,幼兒是一名游戲者,進入小學,幼兒就成了學生,每天的主要任務是在教師安排下完成知識學習。角色變化使得周圍成人的期待也發生了變化。幼兒需要有一定的自我約束、自我管理、獨立學習能力,才能完成角色轉變。

      第二是師幼關系、同伴關系不同。在幼兒園,師幼之間是一種“類親子關系”,教師像媽媽一樣時刻陪伴幼兒左右,而小學教師與學生之間則是“師生關系”,一個班由多位任課教師執教,教師上課才進入教室。師幼關系的轉變,一方面給了幼兒更多獨立空間,鍛煉了能力;但另一方面,會導致幼兒在與教師互動時出現不知所云、不知所措的現象。此外,同伴交往也發生了變化。進入小學后,隨著對教師依賴的減弱,幼兒對同伴的依賴不斷增加,幼兒需要獨立與同伴玩耍、處理糾紛、建立友誼。

      第三是主要活動不同。在活動內容方面,幼兒園教師根據本班幼兒的興趣和能力選擇合適的內容。小學則有固定的教材和統一的教學內容,不以幼兒的興趣、節奏為轉移。在活動形式方面,進入小學后,端坐靜聽的課堂教學取代了生動活潑的游戲,幼兒的學習方式也從感知體驗、動手操作轉變成了相對枯燥的聽講練習。

      第四是空間環境不同。幼兒園班級環境創設以溫馨童趣為主,游戲材料豐富,盥洗室、午睡室及相關生活用品觸手可及且有專人負責。入小學后教育目標的轉移引發了空間環境的巨大變化。孩子們入學后的反饋是:“廁所好遠,上廁所要看清男女再進去。”“小學好是好,要是有張床就更好了。”

      幼兒的發展是連續的,但教育機構之間卻有著本質差異。因此,需要從生態“轉場”的角度來全面考慮幼兒的入學準備。

          通過“改變場域”,用真實實踐推動發展

      “生態場”的差異雖然給幼兒帶來多方面的挑戰,但小學生態環境中所包含著的新要求,其實也是適齡兒童能夠接受的發展期待。在大班5月、6月份適當參照小學的場域特點轉變幼兒的在園生活,能夠帶來角色、行為、活動方式的“全方位準備”,助推幼兒發展。

      第一,多渠道了解新環境,做有目標的主動準備者。

      入學準備教育不是讓幼兒在成人的安排下,為未知的小學生活茫然地“忙碌”,而是讓幼兒在了解即將到來的小學生活的基礎上,成為有目標的主動準備者。類似“參觀小學”這樣的實踐活動,能讓幼兒有機會暫時進入小學這個陌生的生態環境,直觀地了解新環境、接觸新角色、感受差異,從而有機會充分認知自己即將扮演的學生角色。

      為了讓幼兒成為“有準備的參觀者”,活動前可以引導幼兒開展“親子調查”,邀請身邊的低年級小學生說說幼兒園與小學的不同,記錄調查結果來園交流。帶著初步的印象,幼兒擬好“調查表”進入小學,邊參觀邊記錄自己的發現。例如:小學好安靜,上課鈴一響就靜悄悄的了;有好多的“評比表”,走廊里有每個班的評比表,班級里貼著每個學生的評比表;小學沒有玩具、沒有點心,什么都整整齊齊的,課桌椅和文具整整齊齊,小學生們坐得整整齊齊、排隊走路也整整齊齊的……活動后,教師通過集體討論,幫助幼兒歸納幼兒園與小學各方面的不同,深入了解小學生角色及相應的角色行為,進而激發幼兒主動適應的意識,自然引入后續活動。

      第二,模擬小學“生態場”,開展專門活動。

      幫助幼兒應對場域差異所帶來的挑戰,不能僅僅停留在認知層面的了解,更要為幼兒提供“模擬”的各種環境,鼓勵幼兒在嘗試扮演新角色、開展新活動的過程中“真實”地做準備。例如:設立圖文對照的“一周課程表”、在兩個活動之間安排“課間十分鐘”、在區域游戲中開設“整理小書包”區角、開展延伸至家庭的“回家任務本”和“小水壺進班”等活動。教師則要捕捉活動中有代表性的問題情境組織討論:要記任務本了,突然發現鉛筆找不到了怎么辦?哪些游戲不適合在課間玩?和好朋友發生矛盾了,有什么自己先處理一下的好辦法?

      真實的模擬場能為幼兒提供角色實踐的“真實”機會,自然地積累相關經驗,提升適應小學生活情境所需的多種能力,也有助于在班級中營造“做小學生”的氛圍。為了鞏固角色行為,這樣的模擬活動往往都需要持續一段時間。比如通過多次的課間十分鐘體驗,幫助幼兒在“不斷試錯”“討論分享”“再次實踐”的循環過程中充分積累時間安排方面的經驗,讓幼兒從一開始時的肆意瘋玩逐漸過渡到有序安排。

      第三,分解新環境的角色要求,融入一日生活。

      在當下的幼兒園生活場域中為未來的小學生活做準備,除了設立一定比例的“專門活動”之外,更為徹底的方式是將小學生的角色要求進行分解并降低難度后融入幼兒的在園活動。讓一日生活處處滲透著角色和行為的轉變,讓幼兒逐步縮小與小學生在行為方式、人際交往等方面的差異。

      首先,轉變原有的活動內容。例如,增加區角活動計劃書,引導幼兒有序做事、自我安排;將原來由教師統一管理的學具和生活用品分給個人,讓幼兒在每天取用歸放的過程中學會物品管理;將每天餐點后的自由活動改為繪本閱讀和益智(棋類)游戲;在來園簽到中加入時間記錄,幫助幼兒感受時間變化、自覺調整作息,等等。其次,改變活動方式,教師以“幫一半”的方式逐漸“放手”。例如,小學生活需要大量的聽指令行動,孩子們常會被諸如“下課后,先做2號本的××,再做××,剛剛沒有完成1號本上××的小朋友要繼續××”的連環指令繞得暈頭轉向,漏做、做錯更是家常便飯。大班末期,教師可以逐漸改變以往“一事一指令”“全程陪伴提醒”的活動組織模式,逐漸過渡為“一段時間自主完成若干任務”的彈性化方式,為幼兒學習自主完成多個任務提供機會。

      總之,為了彌合“生態差異”,小學需要適度降低入學期間的要求,幼兒園也可以通過“改變場域”的方式為幼兒提供真實情境下的綜合性學習,幫助幼兒在反復實踐中逐步獲得適應新環境所需的多種經驗,成長為主動的、有準備的小學生。

      (作者單位:南京師范大學教育科學學院)

      《中國教育報》2020年04月19日第3版 

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