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      游戲材料從哪兒來怎么用

      發布時間:2020-04-19 作者:李傳英 來源:中國教育報

          場景1:

      A園是一所農村園,由于所在位置偏僻和幼兒園經費有限雙重“弱勢”,該園缺少豐富的器械、玩具和游戲材料。于是,該園就地取材,利用本土資源開發了很多游戲材料,園所環境得到極大改善。但每個班里的環境和游戲材料基本雷同,有時大班游戲材料還不及小班豐富、有挑戰性;區角里自制的成品玩具較多,可操作探索的材料少;區域與區域之間游戲材料沒有聯動。

          場景2:

      覃老師是A園骨干教師。在一次中班語言集體教育活動“蔬菜歌”中,一開場她便隆重推出一個大木架,上面掛了許多真實的蔬菜,“這是胡蘿卜、冬瓜、黃瓜、芹菜……”在很短時間內給幼兒介紹后,她便開啟了兒歌教學。30分鐘的活動時間里,絕大部分時間都是講聽、讀記模式,開場展示的那些蔬菜一直在原地,再也沒用過。

      與A園教師交流的過程中發現,他們在組織幼兒游戲時,最大的困惑主要有兩方面,一是不知道材料從哪兒來,如何開發;二是不知道如何讓材料更好地服務于幼兒的深度學習。上面的兩個場景正好佐證了教師的疑問。實際上,幼兒的學習,就是與材料持續互動的過程。想要把學習活動推向深入,就要提供豐富的有創造性的材料,并將材料與學習深度鏈接起來。而這,正是許多教師普遍覺得比較困難的地方。

      為解決A園教師面臨的問題,我和大家一起進行了跟進式研究。

          形成系統的游戲材料開發思維

      與A園教師研討的“游戲材料有哪些作用、哪些類型”的問題顯示,教師對游戲材料的作用、類型有比較多的理解與思考,諸如游戲材料可以豐富游戲內容和形式,激發幼兒游戲興趣和愿望,引發幼兒探索行為……其類型有運動類、語言類、音樂類、美工類、益智類等,還有成套材料、半成品材料、廢舊材料等。

      由此可見,對于游戲材料的認識,教師的思路是清晰的,腦海中的體系也是完善的。但為什么在開發的時候,卻變成了各班級雷同呢?

      通過與教師溝通后發現,大家在開發材料時,往往是隨機、零散、碎片化的,往往借助于靈感、偶然的發現,甚至是朋友圈。一旦開發出來,大家就集體使用。這種開發材料的方式不是不可以,但并非系統的、成體系的,最關鍵的是,無法使教師形成開放性的思維與寬闊的視野。

      基于此,我引導教師研讀《3—6歲兒童學習與發展指南》,請大家分析材料開發做得相對較好的幼兒園的方法,并結合本園實際,梳理游戲材料究竟該從哪兒來。

      教師們的思路一下被打開了:材料可以來自廣闊的自然界,如植物、動物,也可以來自豐富的自然現象,如水、光、影、星空等,還可以來自豐富的民間文化,如音樂(川江號子)、美術(版畫)、服裝(各民族)、飲食(各地)……

      接著,我又趁熱打鐵和教師們討論材料可以從哪些途徑獲得。比如,教師們都知道可以自制玩具,但多限于教師自制,師幼自制、親子自制和幼兒自制很少,保育員和其他教職工也沒參與自制。

      因此,我們提出整合資源開發和利用游戲材料的路徑:整合幼兒園與家庭、社區的自然資源和社會資源開發游戲材料,深度挖掘家長、教師和幼兒自身資源,具體到每個年齡段和每個班,在材料清單里逐一細化,做好分工。

      幫助教師梳理游戲材料從哪兒來,其主要目的就是幫助教師開闊思路,形成材料收集與開發的系統思維。教師獲得了這種思維,就會在工作中逐漸擺脫碎片化的思考模式。

          將材料靈活運用于學習各環節

      材料開發是第一步,如何將材料與幼兒的深度學習環環相扣地鏈接起來才是核心。以覃老師的集體教育活動為例,她準備了很多真實的蔬菜作為兒歌教學活動的材料,這是非常值得肯定的。但由于利用率太低,材料無法與幼兒的學習發生持續性鏈接,從而使好材料被浪費了。據此,我們嘗試讓教師通過層層推進的方式修改并完善兒歌教學活動。

      在開場時用蔬菜作為媒介,通過讓幼兒看蔬菜記名稱,鏈接已有經驗,這一過程是語言的“聽力”部分,讓幼兒能有意識地聽有關信息——蔬菜名。同時教師還可以在導入環節推進幼兒初步“說蔬菜”,讓幼兒有表達的機會,可以個體說,幼兒相互說,還可以派代表說。此過程也讓教師從幼兒的說話中了解其已有發展水平,為后續的引導奠定基礎。

      在兒歌學習過程中,根據幼兒的特點和教師風格的不同,可以有不同的推進路徑。在描述歌詞時,可讓幼兒邊觀看觸摸蔬菜邊鞏固紅、綠、白、長、圓等詞匯,同時學習脆、甜、酸等新詞,還可以感受重、輕、軟、硬等。在真實操作蔬菜的過程中感知蔬菜,與蔬菜互動或“對話”,有助于幼兒更好地理解與記憶,也有助于其思維發展。在教師整體呈現兒歌后,可以開展師幼對話,讓幼兒回憶兒歌內容。

      在幼兒基本理解、記憶兒歌內容后,還可以讓幼兒“畫蔬菜”(其實也是一種前書寫),把顏色、形狀及其他特點再次表征出來。整個活動過程通過“蔬菜”這一真實材料配合相應的圖片,可以使幼兒的思維從具體表象走向概括抽象。

      當幼兒已經通過多種方式、多種感官探索蔬菜后,教師還需要讓幼兒對學習有持續性的拓展。比如,讓幼兒創編蔬菜歌,還可以拓展到各游戲區域。比如,把蔬菜放置在生活區,讓幼兒清洗蔬菜、整理蔬菜、擺放蔬菜,以培養其勞動習慣;把蔬菜用于美工區,可以做蔬菜印畫,以培養幼兒審美與創造能力;把蔬菜用于益智區,讓幼兒數數、分合,比較大小、長短、輕重等……總之,游戲材料可以在多個地方、多個時間發揮效益。

      在這次的教研指導過程中,教師們突然意識到,“蔬菜”這一材料的持續運用與幼兒兒歌學習發生了多層次聯結,而在此前的教學過程中,他們并未意識到。與此同時,教師也見證了幼兒在多元環境中,充分體驗并理解“感知”與“認知”關系的過程。

      其實,這樣做的好處在于,當幼兒真正開始識字,或者涉及有關科學問題、文學故事等時,之前關于蔬菜的記憶就會被提取出來,從而輔助幼兒更好地理解并加深記憶,這些都不是通過“講聽”能訓練出來的,這就是深度學習的價值與意義。在這個過程中,材料的開發與使用,扮演著基礎但又核心的角色。因此,教師在其中花再多的精力也不為過。

      《中國教育報》2020年04月19日第2版 

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